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從認知發展的研究看幼兒教育

Posted on: 2010 年 06 月 22 日

從認知發展的研究看幼兒教育
屏東師範學院幼教系副教授 陳淑敏

一、前言
在上進修部幼教系的「教學原理」這門課時,我都先讓這些來進修學士學位的現任幼教老師談談他們的教學情形,以瞭解他們的起點行為,作為我教學的參考。其中有不少的幼師提到:「我覺得小朋友的記憶力很好,每一首兒歌他們都能背得滾瓜爛熟。」前些日子,幾個同事聊天,有位美教系的老師也提到:「小孩子的記憶真好,我姪兒…。」從以上的例子可以知道,很多人都認為小朋友的記憶力很好。小朋友的記憶力真的很好嗎?如果說小朋友的記憶力很好,為什麼很多人都不記得小時候的事情?

前年的暑期班,也是在上「教學原理」的課時,有位幼師提到她送孩子去上讀經班。她認為自己學生時代沒有好好的讀書,尤其不曾努力去背誦中國古書,才會落得現在語文能力不佳的後果,所以她希望她的孩子能儘早接觸中國古文,培養良好的語文能力。上完暑期班的課,我就離開臺灣去美國研究一年。去年九月回國,從高雄開車回屏東,接近屏東市區時,在公近路旁的農地中,看到一個很大的廣告看板,直覺以為是售屋廣告,仔細一瞧赫然發現是「讀經班」的廣告。隔了不久,又在電視新聞上幾次看到讀經班的報導。有些只有一、二歲大的幼兒,也在媽媽的陪伴下,一字一句神情木然的背誦著古書。筆者至此才發現「讀經班」在台灣之風行。這些年來,幼教界一直呼籲教學要配合兒童的發展。以幼兒的認知能力,是否適合去背誦古書?這樣的學習方式,成效如何?

二、近來認知研究的發現

上述的例子都是涉及兒童的記憶能力與學習,因此本節擬針對近年來有關兒童記憶能力之研究加以探討,以瞭解兒童記憶能力之發展情形。

記憶是一項很重要的能力,任何的學習都需要借助記憶的能力。因此在認知心理學上有關記憶的研究很多。在記憶的研究上假定記憶的過程包括:編碼 (encoding)、貯存(storage)、提取(retrieval)。當事件發生的時候,個體首先將重要的訊息加以編碼,接著將訊息貯存在記憶庫中以備將來之用
,最後等到需要的時候再提取出來。

人們在將訊息加以編碼的時候,通常先將訊息形成兩種類型的表徵方式:逐字的( verbatim )和要旨的(gist)。逐字的表徵包括情境中所有的細節,例如在場的人所說每一個字、臉上的表情、牆壁的顏色…等等。要旨的表
徵是指事件的意義或要素,例如誰對誰作了了什麼。以逐字表徵編碼的訊息在記憶中貯存的時間較短,而以要旨表徵編碼的訊息在記憶中貯存的時間較長。

年幼兒童的記憶比年長兒童的稍差,原因之一是他們在記憶事物時大多是以逐字表徵去將訊息加以編碼,而較少以要旨表徵去編碼。因為大部分訊息是以逐字表徵編碼,所以訊息保存的時間比較短暫(siegler,1998)。換句話說,當兒童能明瞭事物的意義時,他才能掌握重點記住重點,這樣的記憶會比較長久。

年幼兒童比較不會使用要旨表徵進行編碼是因為他們的知識比較缺乏,所以在進行編碼時他們比較不知道那些訊息比較重要,那些是似是而非的。Gordon, Ornstein, Clubb, Nida, & Baker-Ward (1991)以三至七歲的兒童去看醫生的經驗的研究兒童的記憶能力,結果發現,當兒童被問及:「護士是不是敲了你的膝蓋?」時,七歲的兒童很少回答:「是」,但是三歲兒童卻常常回答:「是」,而且是很肯定的回答( 事實上沒有 )。如果回答問題的時間是在他們看過醫生之後一段很長的時間( 三個月 ),回答:「是」的可能性更高。年長的兒童在這方面的知識較多,所以在回憶時他們會將不可能的情況排除(引自Siegler, 1998)。

由此可見,人們對事物的記憶,並非是事情的真正狀況,而是混合了他們所見到的、他們所知道的以及他們對事情的推論。兒童對事情的推論通常是正確的,但是有時卻會有錯誤。

訊息貯存(storage)能力較差是年幼兒童所記憶的訊息較不正確的另一個原因。年幼兒童比較容易接受暗示,所以事件發生之後到訊息提取之間所發生的其他事情常常會影響他們對事該件的回憶( recall )。如果所問的問題具有暗示性,年幼兒童常常改變他們的回憶,而順著問題的暗示方向去回答。具有暗示性的問題不只導引兒童改變他們對不重要的訊息之回憶,甚至改變他們對涉及自己身體的事件之回憶。例如有些研究發現,要年幼兒童回憶他們去看病的經驗時,如果問及醫生是否以手指去觸摸其性器官時,年幼兒童比較可能回答:「是」(事實上沒有)。

對訊息的提取( retrieval )能力較差是年幼兒童記憶能力不佳的另一個原因。要求兒童去提取對某個事件的記憶時,兒童所報告的訊息通常較實際為少,年幼兒童甚至遺漏了一些重要的訊息。

此外,年幼兒童對訊息的遺忘速度也比較快。在事件發生之後,縱使他們隨即記得的訊息和年長兒童一樣多,但是過後他們遺忘的速度卻比年長兒童快。在事件發生過後,年幼兒童很快就忘了大部分,經過的時間愈久遺忘愈多,而且遺忘的多半是重要的訊息。除了遺忘重要的訊息,他們還常常加入一些似是而非與事件無關的訊息(Siegler, 1998)。

此外,年幼兒童使用的記憶策略較少,較無效,也較無彈性是造成他們的記憶較差另一個原因之。年長兒童知道比較多的記憶策略,也比較常去使用它們,並且能夠有效的使用,所以他們的記憶較佳。這可以從再認(recognition) 能力的研究加以說明。再認是展示某些刺激物,然後將其收藏起來,經過一段時間之後再出現時,看看個體是否能認得該刺激物。若展示的是單一物品的圖片時,年幼兒童的再認正確率相當高,但是所展示的圖片中若不只是一項物品,甚至還是一些景物時,年幼兒童再認正確率則相當低。因為要能再認景物,必須具有掃瞄和抽取訊息的能力。年幼兒童尤其不擅於這些技巧。訊息抽取之後必須重新加以組織,貯存於記憶裡。年幼兒童也不擅於此種技巧。所以當訊息愈複雜,愈需要使用記憶的策略時,年幼兒童的再認正確率愈低。

年幼兒童和年長兒童的複誦技巧也有所不同。在一系列的研究中Orns-tein,Naus 與Liberty (1975)以及Ornstein,Naus 與Stone (1977)要求七歲至成人階段不同年齡的受試去記憶多達20個單字,並且教導他們邊唸邊記。他們發現不同年齡的受試複誦的總次數相同,但是不同單字的複誦次數卻有不同。年齡較小的兒童通常反複背誦一個單字,年齡較大的兒童和成人則是同時複誦幾個單字。年齡較大的兒童和成人在同時複誦幾個單字時,通常會將這些單字重新排列組織以利於記憶,例如將單字依照類別重組,在記憶鳥、鞋、蘿蔔、襪、青椒、雞、茄子、魚、帽子這個字串時,先將它們依照類別重新排列( 分成動物、蔬菜、衣物等類別 ),再進行複誦。像這樣將單字重新組合排列去記誦的能力大概在十至十二歲之間才發展出來(Mc-Shane, 1991)。

即使教導兒童將所有的項目分組以便記憶,年幼兒童也很少將它應用到回憶測驗上。 Corsale 與 Ornstein(1980)以四到五歲和八到九歲兒童為對象進行研究。其中一半受試接受高聯想 (high-associate) 的類別 (category)實例訓練(例如我們很容易將貓和狗聯想為同一類別),另一半接受低聯想(low-a-
ssociate)的類別實例訓練 (例如我們比較不會將貓和蜻蜓聯想為同一類別)。年長兒童不論接受高聯想或低聯想的實例訓練後,都比較會將這樣的訓練視為是為回憶而作的準備。年幼兒童雖然也能將高聯想或低聯想的項目加以分組,但是他們很少將這樣的訓練視為是為回憶而作的準備。實驗處理之後,兒童被要求去回憶所記誦的項目時,年幼兒童不論是接受那一種實驗處理都只能回憶起高聯想的類別的項目,而未接受實驗處理的幼童也是如此。由此可見,實驗組的幼童並未把分類訓練應用到記誦上。

研究又顯示年幼兒童並不會自發地進行複誦,這並不是因為他們不知道如何去複誦過程,而是因為他們並沒有複誦的習慣。縱使實驗者要求兒童複誦,年幼兒童真正去進行複誦的人數比例仍然遠比年長兒童為少。雖然訓練大幅提高了較年長兒童(七歲)複誦的比例,但是對年幼兒童(四歲)似乎並沒有作用。

年幼兒童訊息處理的能量較小是造成他們的記憶較差的另一個原因。訊息處理的能量隨著年齡而增加,五歲兒童的記數廣度(digit span)不及年長兒童和成人。當閃示數個並列的數字或字母時,五歲兒童最多能正確回憶四個字元 ( four digits ),成人可以回憶七個字元。為什麼年長兒童的記數廣度較佳?這究竟是因為年長兒童認識較多數字,對數字的熟悉度幫助他們作有效的記憶,還是因為他們知道比較多的記憶策略,並且知道何時去使用這些策略,真正的原因還不清楚。

訊息處理的速度也是隨著年齡而增快。最近的研究顯示訊息處理速度的快慢與生理的成熟度有關。雖然透過練習也可以增進訊息處理的速度,但是生理的成熟度卻是訊息處理速度隨著年齡增快的主要原因。

選擇注意(selective attention)是影響記憶的又一個因素。在處理訊息時,年長兒童比較會將注意力集中在有關的和重要的訊息,年幼兒童則常常會注意到一些無關緊要的訊息。

記憶可分為短期記憶和長期記憶,短期記憶收錄訊息的方式是語音的,即使訊息呈現的是視覺的,也會被轉錄成語音的形式。因此個體透過機械性的複誦所貯存的訊息是無法長久保存的,因為透過這樣的方式所記憶的訊息只停留在語音層次。只有個體對訊息的記憶能進入語意的層次,透過這種經緻性的複誦所獲得的訊息才能保持在長期記憶裡面 (鄭昭明,1996 )。換句話說,透過逐字表徵編碼所記憶的訊息就是保存在短期記憶中,而透過要旨表徵編碼的訊息才能保存在長期記憶中。所以,如果一位老師要測驗學生對文章的記憶就不應以「逐字逐句」的標準記分,這樣做是不恰當地,因為這種評量記憶的方法完全違背長期記憶的本質與要求(鄭昭明,1996)。

由此觀之,不論國中、小學的考試,很多老師要求學生在填寫解釋題時,不只要意義正確還要依照課本的解釋一字不差的寫出來,也是違背長期記憶的本質與要求。這種情形導致國中、小學的學生要浪費大量的時間去反複背誦書本知識。這種情形也反映出我們的國中、小學老師對個體記憶的本質不夠瞭解。

三、認知研究對幼教的啟思
從上述的研究可以推論記憶能力有隨著年齡而增長的驅勢。年幼兒童記憶能力顯然不如年長兒童和成人。 所以說幼兒的記憶力比成人好是豪無科學根據的,但是在日常生活中我們卻常常有這樣的錯誤推論。當我的學生(現職幼師)告訴我:「我覺得幼兒的記憶真好,他們都能把兒歌背得滾瓜爛熟,而我每次考試背書都背不起來。」我常常要反問他們:「請問你讓小朋友背了多少次兒歌?你自己背書背了多少次?兒歌有多少字?你要背的書有多少字?」我們都知道有不少老師是以背兒歌作為管理秩序的方法。幼兒吵鬧時,老師就要求他們反複背誦兒歌。老師忙著發點心時,也是要求幼兒反複背誦兒歌。如此下來,一首短短的兒歌在一週之內不知道已經背過多少次。

另外一個常見到的情形是:很多人到美國留學時帶著秩齡的子女同往,在異邦住了一段時間之後,這些在國內已經學過多年英語的留學生,他們的英語會話能力進步仍然有限,可是他們的孩子卻在上過幾個月的幼兒園之後英語會話似乎比他們的父母流利。很多留學生不得不佩服孩子的記憶力和學習能力。可是等到這些留學生返回自己的國家半年或一年之後之後,他們的英語口說能力雖然有些許的退步(還是和在美國時一樣不太靈光),但是他們的孩子則早已把美語忘得精光。年齡愈小的孩子,尤其忘得愈快愈多。

上述對短期記憶和長期記憶的研究發現剛好可以解釋這個情形。這些孩子在美國時,說美語的機會可能比父母多(大部分留學生的時間都花在上課的聽講和下課閱讀上),加上他們比較敢說,所以很快就能和他人以美語交談。但是他們對美語的記憶大部分可能只停在語音層次,所以離開美國之後很快就把美語忘掉了。

由上述的例子再回頭來看讀經班。中國古書詞句之意義絕非幼兒所能理解,要求不能瞭解古書的幼兒把它們記下來,幼兒只能透過逐字的、機械性的複誦去加以記憶,這樣的記憶因為只停留在語音層次而未進入語意層次,所以不能持久。這樣的學習可說是一件「事倍功半」的事情。一方面,幼兒必須花費很多的時間去記誦。另一方面,幼兒即使勉強記住了,很快又會忘掉。有人認為透過反複地記誦古書,可以增進兒童的記憶力。事實上,上述的研究已發現,透過練習固然可以增進訊息處理的速度,但是效果不大,倒是生理的成熟才是影響訊息處理速度的主要因素。所以要透過反複地記誦古書去增進幼兒的記憶力,也是一件「事倍功半」的事情。

以上是從近年來認知心理學的研究去探討幼兒的記憶力以及幼兒的學習。我們再回頭仔細想想從大家耳熟能詳的皮亞傑對兒童發展的看法,也可以推論要幼兒去記誦中國古書是不適當的,因為幼兒根本不能瞭解這些書籍中字句的意義,既然不能瞭解當然更不可能有知識的建構。

今天是一個資訊爆炸的時代,兒童所要學習的知識很多,除了國文之外,英文、數學、自然科學、歷史、地理、電腦…等等,不勝枚舉。因此,學習必須講求方法和效果。學習要有效率,必先瞭解兒童的發展,以配合兒童發展層次的發方法去教育他們,才能讓他們獲得最大的學習成果。走筆至此,想到蘇東坡曾經感嘆:「吾生也有涯而知也無涯,以有涯追無涯,怠矣!」在蘇東坡的時代,他已經感嘆知識太多,窮畢生之力也追求不完。在資訊泛濫的今天,學習知識若不講求效率,恐怕很難有良好的成果。

(謝謝陳秀才主任之邀稿,本文在倉促之間完成,文意尚有未盡之處,讀者若有疑問,歡迎來信討論。)

參考文獻
鄭昭明(1996)認知心理學,(二版)。台北:桂冠。
Corsale, K., & Ornstein, P. A. (1980). Developmental changes in children’s use of semantic information in recall. Journal of Experimental Child Psychology, 30, 231-245.
McShane, J. (1994). Cognitive development. Oxford: Blackwell.
Meadows, S. (1993). The child as thinker. London: Routledge.
Ornstein, P. A., Naus, M. J., & Liberty, C. (1975). Rehearsal and organizational processes in children’s memory. Child Development, 46, 818-30.
Ornstein, P. A., Naus, M., & Stone, B. P. (1977). Rehearsal training and developmental differences in memory. Developmental Psychology, 13, 15-24.
Reisberg, D. (1997). Cognition. New York: W. W. Norton & Company.
Siegler, R. S. (1998). Children’s thinking. (3rd. edition). Upper Saddler River, NJ: Prentice-Hall.

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